基于大观念的单元整体教学的三大实施误区
教学实践中，虽然大家对单元整体教学有了一定的理解，但对其内涵的认识仍不够全面，实施过程中也存在一定误区。
（一）单元“大观念”的缺失
单元整体教学的难点在于如何将学科核心素养落实到单元中。单元连接着课程与课时，“单元设计既是课程开发的基础单位，也是课时计划的背景条件”。[1] 单元作为遵循一定逻辑组织的集合，其概念、内涵和外延各有不同，统合单元整体教学的目标就显得尤为重要。目标是单元整体教学的首要问题，也是“整体”的内涵，它需要教师把教材中的内容单元转化为学习单元，将单元目标通过“大观念”进行驱动，组织完整的学习过程，将静态的知识点变成动态的学习环节，让学生经历学习过程、体悟过程、实践过程和价值判断的过程。一些教师已经认识到“单元整体教学”的优势，但实施过程中的堵点还有很多。
以小学英语学科为例，其学科价值在于通过有效的课堂教学活动，培养学生的文化品格和思维品质，从而提升学生的学科核心素养。课堂教学中，有的教师习惯将教学内容中的重难点词汇和语法知识化为教学重点，运用大量的时间和精力逐个操练；有的教师“经验主义”地对阅读内容进行分割，导致学生缺失对篇章的整体理解；还有的教师喜欢主观判断各板块内容的主次，在进行教学设计和组织课堂教学时厚此薄彼。这些做法，究其原因，在于没有明确的大观念来引导单元整体教学。[2]
（二）驱动性问题的缺乏
单元整体教学对学生建构认知区块、促进记忆、开发综合能力大有裨益。单元整体教学既要抓住学生现有的知识储备，更要兼顾学生的个体差异，需要从课程目标、学科目标、学段目标、学年目标、学期目标，再到单元目标、课时目标进行梳理和贯通。然而在教学实践中，教师在进行单元整体教学设计时很难关注到学习过程的持久性、渐进性。
首先是“单元认识误区”。教材以“单元”为单位编制，与单元主题教学中的“单元”概念有所区别。基于大观念的单元整体教学设计是指教师基于课程标准，围绕特定主题，深入解读、分析、整合和重组教材等教学资源后，结合学习主体的需求，搭建起的一个由单元大主题统领、各语篇子主题相互关联、逻辑清晰的完整教学单元。[3] 教师应该基于主题，对不同的教学内容重新组合排列，使其变得生动有意义，并且揭示其深层含义。
其次是“活动导向误区”。教师在授课时更多考虑课堂活动的外显形式，所采用的一系列活动没有产生连续的、生成性的学习效果。究其原因不难发现，驱动性问题的缺乏造成了这种“乱象”。教师尚未形成强化学科实践过程的意识，没有为确保学习效果制订计划，也缺乏明确的驱动性问题作为导引，只能通过一个接一个的任务去完成既定的教学环节。
（三）一体化评价的缺位
评价是以证据为依据进行教学决策，是为了验证教学效果，确保教学目标更好实现。对单元整体教学的“教、学、评”的缺位，使得单元整体教学效果没有及时得到突破。一方面，“教”的维度上，学校在组织教研活动时，课堂观测的重点往往放在单篇教学的有效性上，缺乏对单元整体教学能力的关注。另一方面，“评”的维度上，无论对教师课堂效度的观测，还是对学生学习效果的评测，往往都更重视预先设定好的教学任务、教学活动是否完成。久而久之，导致教师在教学过程中习惯性地把教学对象、活动评价割裂开来，对活动的设计是否妥当、要求是否明确、学生的掌握情况缺乏有效的关注。教师不仅把握不住师生互动的最佳时机，更缺乏对学生课堂生成的跟踪评价意识。对评价任务与学习活动的区别认识模糊，简单地把学习活动理解为评价任务，存在对评价功能认识不清的现象。
大观念驱动单元整体教学的有效策略
有效实施单元整体教学需要建立骨干教师核心团队，教师以学习者、研究者、设计者、合作者等多重角色亲历研究过程，以单元整组教学设计为任务驱动，形成单元整体教学的研究方案，在集体教研和课堂实践中不断探索、实践。
（一）挖掘主题大观念，确定单元教学目标
开展单元整体教学设计，教师首先要从课程大观念出发，明确单元设计的指导思想，阐述单元教学的核心理念。从课程内容视角，研读单元全部内容，提炼单元大、小观念，搭建单元整体框架图，确定单元教学目标。以After school单元[4]为例，本单元教学内容属于“人与自我”和“人与社会”主题范畴，涉及“生活与学习”“做人与做事”“社会服务与人际沟通”主题群，涵盖“时间管理”“学校、课程，学校生活与个人感受”“同伴交往，相互尊重，友好互助”等子主题。
单元主题After school作为课程内容是显性的，该主题之下的四个小主题则需要教师梳理知识和重点，通过推理与论证对单元课时内容进行整合和架构，提炼课时教学目标及主题意义。推理和论证更侧重于带领学生对“为什么要学习某一主题”进行理性论证。正如After school这一单元的主题意义在于帮助学生正确认识课后活动，了解课后活动在学习生活中的重要性，培养兴趣爱好的同时，学会合理安排自己的课后时间，平衡课后活动与学习乃至生活之间的关系。教师只有明确单元整体教学的教学目标、知识体系、学习重点，才能帮助学生实现由旧知向新知的过渡和迁移，从而举一反三，融会贯通。
（二）应用项目式学习，重构单元教学活动
《ag真人游戏手机》建议教师探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，加强知识之间的内在联系，促进知识结构化。[5] 项目式学习是通过集中关注学科或跨学科的核心概念和主题设计驱动性问题，在学生自主或合作进行基于项目任务的问题解决过程中，积极学习和自主建构，生成知识和培养素养的一种教学策略。
项目化学习必须围绕一个或者多个驱动问题展开。这些问题可以是实际生活中会遇到的真实问题，也可以是基于学生的学习储备和生活经验，需要解决的情境化问题。在问题或项目的撬动下，学生对其进行探究，在探究过程中不断创作、验证、完善，最终得出自己的理解和结论。项目化学习一般要经过发现问题、提出问题、分析问题、提出假设、评价验证、得出结论等阶段。比如Is this your pencil？单元就是围绕学生寻找丢失物品这一情境问题展开的单元教学。教师在教学设计时可以将单元内容划分为四个课时，每一个课时都由各种任务组合而成。第一个课时侧重整体感知：如何帮助他人寻找丢失物品呢？第二个课时是侧重语言学习：了解不同的文具，学会物品归属的正确表达；第三个课时侧重实践运用：能够交流物品的所属和位置，感受同学间的友好交往；第四个课时侧重能力形成：懂得选择适当的学习用品并管理好自己的文具。在进行单课时教学时，第一课时情境推进、学用结合；听说交替、场景转换在第二课中充分实施；第三课时重在巩固提炼、实践反思；情境创设、学以致用在第四课时得以彰显。四课时共同构建一个整体感知、螺旋上升的学习过程。
单课时的学习内容、教学要求、学习策略都应保持单元整体的一致性，才能实现这一单元的教学目标，培养学生的创造性思维能力。当然，基于单元主题，教师一方面可以把教材内容、绘本故事、视听资源乃至社会资源都纳入课堂范畴，将课堂知识的获取与实际生活紧密联系；另一方面，还可以采用小组合作的学习方式，鼓励学生交流讨论、相互协作、共同完成学习任务，在“做中学，动中学”的过程中培养学生批判性思维、合作、沟通、创造性解决问题等能力。
（三）制定“教学评”标准，展示单元学习成果
《ag真人游戏手机》明确指出，教师要“秉持英语学习活动观组织和实施教学”，要“准确把握教、学、评在育人过程中的不同功能，树立‘教—学—评’一体化的整体育人观念”。[6]“评”可以是教师评，可以是学生评，也可以是家长或者第三方行为评。评价的对象可以是教师、学生，也可以是课程本身。“评”不仅仅是对学习效果进行过程性评价和终结性评价，更重要的是帮助学生在学习过程中学会自我评价和评价他人，让评价成为教与学的有机组成部分。
评价是目标的具体化，能够保证目标更好地实现。威金斯的逆向设计理论强调了将“评价设计”这一步骤提前，紧随“目标设计”之后。在制定“教学评”标准的过程中，教师首先应以主题为引领，在进行教学设计之前，先确定好预期的结果，也就是教学目标。其次，依据教学目标确定评价内容和评价标准，通过组织和引导学生完成以评价为导向的多种评价活动，以此了解学生的学习过程，分析教与学的效果。最后，设计并组织与评价一致的课程活动，也就是将教学目标和学习结果整合到评价任务和课堂活动中，确保教学、学习与评价的一致性。
“教学评一体化”不是表象上的“一致”与“相对应”，真正的一体化应该是一个“教与学—教与评—再教与学”的相互融通的循环过程。“教学评一体化”设计和实施的关键在于教师需要找准促进“教学评一体化”融通的关键点和难点，在教学过程中适时运用评价获取学习结果以调控课堂。学科组团队则需要致力于基于学生维度的课堂观察量表的研制，同时将稳定的评价标准持之以恒地运用于教学实践。只有持续地学习、实践、优化，才能将教师主动传输、流线型课堂转变为情境化、结构化、一体化的课堂形态，实现评价主体的多元化、评价内容的多维化、评价方式的多样化。
（作者系江苏省常州市新北区三井实验小学副校长）
最新资讯：
