走向课程自觉的美好境界

杨四耕

从“普通课程论”走向“实践课程论”，从“背景课程论”走向“场景课程论”，这是当代课程理论发展的一个方向。在研究视角方面，我们需要从宏大庄严视角转向具体变革实践，关注具体学校与具体课程；在研究价值方面，我们需要从追求普遍理论转向改善变革实践，以理解实践、改善实践为追求；在研究思维方面，我们需要从逻辑思辩转向经验实证，把扎根研究作为方法论，采取经验总结、循环实证等研究方法，寻求个性化的课程模式，探究情境性的课程理解，提高具体场景中课程实践能力。

学校课程是具有情境性和价值负载的文本，个性化课程模式的生成要综合采用归纳与演绎的循环思维，宜采取“理论、研究与实践互动”的生成方式。这种生成方式既考虑理论的意涵与观照，又不脱离学校情境，它是以学校的客观条件为基础，以学校课程发展的实际问题为切入点，以理论为指导，边研究边行动，在实践中总结提炼，又在实践中加以验证与改造，在理论与实践的互动、互补、碰撞与修正中生成学校课程模式。在这里，课程理论不是高位的，也不是实践的依附，而是反思与解读学校课程实践的工具，是介入课程变革实践的一种智慧。“理论、研究与实践互动”体现了课程模式生成的过程性、实践性和建构性。这也说明，学校整体课程规划是多主体共同参与的过程，是对学校课程变革进行意义赋予的过程，是“课程人”追求心灵自由与解放的过程。

著名社会学家费孝通先生倡导“文化自觉”。在他看来，文化自觉是生活在一定文化历史圈子的人对其文化有“自知之明”，并对其发展历程和未来有充分的认识。换言之，文化自觉就是文化的自我觉醒、自我反省、自我创建。我们要研制学校整体课程规划，提升学校课程品质，也需要有起码的文化自觉，这个文化自觉便是课程自觉。它是人们基于对课程的理性认识，为着课程品质的提升而有清晰的目标意识和科学的路径观念，自觉参与课程变革实践的理性之思与理性之行。课程自觉是一种有密度的自觉，它不是一个简单概念，而是一种思想、一种行动、一种文化，包含课程自知、课程自在、课程自为、课程自省以及课程自立等基本构成。

当我们通过学校整体课程规划，有了清晰的课程自知的时候，我们一定是对学校课程情境有了自觉的理解，对课程理念和愿景有了清晰的判断，对课程内容和框架有了整体的认知，对课程实施路径和方位有了多维的把握。

当我们通过学校整体课程规划，有了透彻的课程自在的时候，我们一定是完整地把握了学校课程的自在处境，清醒地认识到课程变革的制度环境和现实可能，进而意识到哪些是可为的、哪些是不可为的；哪些是必须做的，哪些是可选择的；哪些是自己即可为的，哪些是需要制度支持的。

当我们通过学校整体课程规划，有了积极的课程自为的时候，我们一定是积极地卷入了学校课程变革，并通过自觉行动弥补了我们对课程自在的不满足，通过直面本己的课程实践培育了一种奋发有为的变革文化。

当我们通过学校整体课程规划，有了深刻的课程自省的时候，我们一定是如杜威所言“思，我所思（thinking about thinking）”，主动且持续地审视理论、信念和内在假设，基于理解、反省、批判和论证，选择合适的方式应对可能的情境。

当我们通过学校整体课程规划，有了持守的课程自立的时候，我们一定是认识到了课程变革是自己的事，要有自己的立场、自己的创见，自持自守，不为外力所动，不随波逐流，进而“回到粗糙的地面”（维特根斯坦语），自觉参与到课程变革中来，并在此过程中提升着自己，确证着自己，成为“自己的国王”。

诚如费孝通先生所言：“文化自觉是一个艰巨的过程。”让课程意识从“睡眠状态”、“迷失状态”到“自觉状态”，当然也是一个艰巨的过程。面对丰富的实践，面对专业的挑战，这个过程不是一个简单的流程，它需要我们在学校整体课程规划与实施中不断反思与提升，才能走向课程自觉的美好境界。